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Parallelen zwischen dem Spiel bei Fröbel und dem Spiel heute
vorgelegt von: Nicol Drechsel

Friedrich-Schiller-Universität Jena

Institut für Bildung und Kultur

Seminar: Arbeitsprojekt Fröbelpädagogik

Dozent: Ulf Sauerbrey, M.A.

Einleitung

 

Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782-1852) ist einer der weltweit bekanntesten Pädagogen, besonders in Bezug auf die Gründung des ersten Kindergartens. Er beschäftigt sich vor allem mit der Frage, wie sich Kinder am besten entwickeln und in ihrer Entwicklung gefördert werden können. (vgl. Frey et al., 2006, S. 48)

Ulrich Heimlich schreibt 2001: „In den ersten sechs Lebensjahren spielen Kinder Schätzungen zufolge etwa 15.000 Stunden.“ (Heimlich, 2001, S. 30) Auch Fröbel beobachtet dieses Phänomen seiner Zeit und schreibt dem kindlichen Spiel eine sehr große Rolle für die Entwicklung von Kindern zu. Diese Betonung der pädagogischen Bedeutung des Spiels ist sein grundlegender Beitrag zur frühkindlichen Erziehung.

Spiel ist für ihn von größter Wichtigkeit für Kinder im Vorschulalter. Es ist für ihn sinnvolle Beschäftigung, denn im Spiel lernen Kinder und können sich mit ihrer Umwelt auseinander setzten. (vgl. Frey, 2006, S. 48 ff.)

Im Rahmen des Seminars „Arbeitsprojekt: Fröbelpädagogik“ wurde Fröbels Spieltheorie vielseitig beleuchtet und die Bedeutung, die er dem kindlichen Spiel zuschreibt, intensiv diskutiert. Daher sollen in dieser Hausarbeit zunächst Fröbels Spielpädagogik, sein Weltbild und die Bedeutung seiner Spielgaben erläutert werden. Des Weiteren widmet sie sich der heutigen Rolle des Spiels und beschreibt die Entwicklung der verschiedenen Spielformen. In Anschluss daran wird die Bedeutung des Spiels bei Fröbel mit der heutigen Stellung verglichen. In diesem Kapitel zeigt sich der eigentliche Schwerpunkt dieser Arbeit, indem Parallelen zwischen damals und heute gesucht und aufgezeigt werden. Abschließend werden die wichtigsten Erkenntnisse der Hausarbeit im Fazit zusammengetragen.

 

1 Fröbels Weltbild und seine Spielpädagogik

 

„Spielen, Spiel ist die höchste Stufe der Kindesentwicklung, der Menschenentwicklung dieser Zeit; denn es ist freitätige Darstellung des Inneren, die Darstellung des Inneren aus Notwendigkeit und Bedürfnis des Inneren selbst, was auch das Wort Spiel selbst sagt.“ (Fröbel, zit. in Heiland, 1998, S. 14)

 

Fröbels Verständnis der Zusammenhänge in der Welt spiegelt sich in seinen Überlegungen zum Spiel und zur Erziehung wieder, wie vorheriges Zitat verdeutlicht.

Es geht ihm um die Vermittlung von „Innen“ und „Außen“, von „Geist“ und „Natur“. Er nennt dies das „sphärische Gesetz“, welches zugleich die Grundlage seiner Pädagogik bildet und sich in allen Texten wiederfinden lässt. (vgl. Heiland, 2000, S. 54) Es beschreibt sowohl die Vielfältigkeit im Ganzen als auch die Einheit, die alles Einzelne verbindet. Das Spiel ist für Fröbel die dem Menschen in seiner frühsten Entwicklungsphase naturgemäße und urtümliche Form, sein Inneres darzustellen.  (vgl. Heiland, 1989, S. 163 f.)

Fröbels Biographie verdeutlicht, dass ihn im Laufe seines Lebens naturwissenschaftliche, religiöse wie auch philosophische Themen beschäftigen. Im Menschen sieht er eine Einheit, die Vereinigung der drei Hauptkräfte des Körpers, der Seele und des Geistes. Die Bestimmung des Menschen ist nach Fröbel die Ausbildung der drei Kräfte zu einem Ganzen. Er bezeichnet dies als „Lebenseinigung“. (vgl. Frey, 2006, S. 49 f.)

Fröbel geht davon aus, dass Erziehung ein gemeinsames Werk von Familie, Kindergarten und Schule ist und verfolgt eine harmonische und ganzheitliche Erziehung. Der Familie schreibt er dabei eine große Bedeutung zu. Durch die Lernfähigkeit und Erziehbarkeit des Kindes sollen Lernprozesse von Geburt an in Gang gebracht werden, wobei die Erzieher und die Eltern individuelle Möglichkeiten zur Entwicklung bieten sollen. Entscheidend für den Entwicklungs- und Bildungsprozess ist die Eigentätigkeit. Fröbel setzt voraus, dass alle Kinder einen ursprünglichen Drang zur Aktivität haben, den angeborenen Tätigkeitstrieb, der durch das Spiel angeregt und gefördert werden kann. Durch Tätigkeit macht der Mensch Innerliches äußerlich. Hier muss die frühste Erziehung ansetzen. Fröbel unterscheidet menschliche Tätigkeit nach drei Arten: Spielen, Lernen und Arbeiten, wobei Spiel seiner Ansicht nach die vorherrschende Tätigkeit im Säuglings- und Kindesalter darstellt. (Frey, 2006, S. 50 ff.)

Kinder können im Spiel die Erwachsenentätigkeit nachahmen, somit spielend lernen und ihren Gemeinschaftssinn entwickeln. Während der Spieltätigkeit können Kinder verarbeiten, was sie aus den Informationen ihrer Umgebung erfahren. Fröbel ist der Auffassung dass der Mensch zur sinnvollen Arbeit und zur sinnvollen künstlerischen Aktivität erst hingeführt werden muss, das Spielen hingegen entwickelt er allein. (vgl. Berger, 2000, S. 10 ff.)

Das Spiel der Kinder ist für ihn nicht nur Spielerei oder Müßiggang. Für Fröbel ist es Förderung der gesunden Entwicklung, wie folgendes Zitat verdeutlicht: „Ein Kind, welches tüchtig, selbsttätig still, ausdauernd, ausdauernd bis zur körperlichen Ermüdung spielt, wird gewiss ein tüchtiger, stiller, ausdauernder, Fremd- und Eigenwohl mit Aufopferung befördernder Mensch.“ (Fröbel, zit. in Frey 2006, S. 118)

Als Spielpflege bezeichnet Fröbel die Spielbegleitung durch Erwachsene. Sie bieten dem spielendem Kind Anregung, machen Vorschläge zur Weiterentwicklung der Spiele und begleiten sie durch Gesang und Sprache. Fröbel findet es demnach notwendig, dass das Spiel neben Phasen des freien Spielens, angeleitet werden muss. Der Schwerpunkt soll dabei auf der Förderung der eigenen Vorstellungen, Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung der Kinder liegen. (vgl. Heimlich, 2001, S. 108) Das kindliche Spiel ist für Kinder nicht nur ein Spiegel ihrer selbst, sondern auch ein Spiegel für die Erwachsenen, der ihnen das Innerste ihrer Kinder zeigt. (vgl. Heiland, 1998,  S. 50)

Fröbels Kindergartenpädagogik gliedert sich in drei Bereiche: die Spiel- und Beschäftigungsmittel, die Bewegungsspiele und die Gartenarbeit. Eigens für die Förderung der Fähigkeiten und Fertigkeiten der Kleinkinder und Kinder im Vorschulalter, entwickelt er die Spielgaben, mit entsprechenden Anleitungen zum erziehenden Umgang. (vgl. Frey, 2006, S. 69 f.)

                                                                      

1.2 Die Spielgaben

 

Fröbels Spielgaben bilden das Zentrum seiner Spielpädagogik. Sie sind nach zwei „entgegengesetzt-gleichen“ Strukturprinzipien gegliedert: Zerteilung und Vereinigung. Der Aufbau der Spielgaben führt also vom „Leichten zum Schweren“ und vom „Konkreten zum Abstrakten“. Eine Gabe geht mit innerer Notwendigkeit aus der anderen hervor. Das System der Spiel- und Beschäftigungsmittel erschließt sich wie seine gesamte Pädagogik aus dem „sphärischen Gesetz“ von der Einheit zur Mannigfaltigkeit.  (vgl. Heimlich, 2001, S. 106 ff.)

Die Spielgaben sind ein angemessenes didaktisches Mittel, entsprechend der jeweiligen Entwicklungsstufe der Kinder, um ihnen durch ihre Eigentätigkeit den Zugang zur Welt und zu sich selbst zu erleichtern. Das Kind soll im spielerischen Umgang mit den Gaben deren Struktur erkennen und sich selbst als strukturierendes Wesen erfahren und somit seine individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten fördern. Kinder werden mit Naturgesetzen vertraut gemacht und ihre sensorischen, motorischen, kognitiven, emotionalen und kreativen Fähigkeiten werden gefördert. (vgl. Frey, 2006, S. 120 ff.)

Die erste Gabe ist der Ball, für Fröbel ein Sinnbild der Welt. Er stellt die erste bedeutsame Naturform dar. Seine rundliche, kugelförmige Gestalt ist überall in der Natur zu finden. Schon das Kleinkind soll den Ball greifen lernen und somit seine motorischen Fähigkeiten steigern. Kugel, Würfel und Walze ergeben die zweite Spielgabe, denn die Spielgaben bauen alle aufeinander auf. Die dritte Spielgabe besteht aus einem, in acht gleichgroße Teile zerlegten Würfel. Die weiteren Gaben entwickelt Fröbel alle nach dem gleichen Prinzip, aus denen die späteren Baukästen entstehen. Hier wird es dem Kind erstmalig möglich, einen Körper in seine Elemente zu zerlegen und wieder zusammen zu fügen. In der vierten Spielgabe wird der Würfel in acht gleichgroße Quader zerteilt. Nun lernt das Kind auch die Dimensionen Höhe, Länge und Breite zu unterscheiden. In der fünften Spielgabe zerlegt Fröbel den Würfel in 27 gleiche Teile, wobei er sechs kleine Würfel in der Diagonalen, drei einfach und drei über Kreuz teilt. Dadurch wird es möglich, immer komplexere und schwierigere Formen zu bauen. In der sechsten Gabe werden die Bausteine in 18 Steine, sechs Säulen und zwölf Fliesen geteilt. Jede Gabe entwickelt sich aus dem Ganzen zum Geteilten, es entstehen viele neue Formen, die schließlich wieder zerlegt werden und im anfänglich Ganzen enden. Das Spiel hat somit einen Kreis geschlossen. (vgl. Frey, 2006, S. 120 ff.)

1.2 Die dritte Spielgabe

Mit dem achtfach, einmal allseitig geteilten Würfel beschäftigt sich Fröbel intensiver. Daher wird die dritte Gabe nun auch etwas genauer betrachtet. Die dritte Gabe ist das Ausgangsmaterial des Zerlegens und Bauens, also der späteren Baukästen. Damit ist es dem Kind erstmals möglich verschiedene Formen zu konstruieren. Nach dem „sphärischen Gesetz“ ist die dritte Gabe bestimmt durch das Herausstellen des Mannigfaltigen aus der Einheit und der Einheit aus der Mannigfaltigkeit. Das Kind bekommt dadurch eine Anschauung von  dem Ganzen und seinen Teilen. (vgl. Heiland, 1998, S. 64)

Fröbel gliedert die Bauformen in drei Typen: die Lebens-,  Schönheits-, und Erkenntnisformen. Als Lebensformen bezeichnet er Figuren aus dem alltäglichen Leben wie ein Haus oder eine Bank. Sie entstehen durch das freie Spiel des Kindes und stellen die ersten Formen dar, die gebaut werden. Der Gebrauch von Erkenntnisformen dient der Veranschaulichung von mathematischen Grundlagen wie: Ein Ganzes gleich zwei Halbe. Unter Schönheitsformen wird die symmetrische Darstellung von Ornamenten und Mustern verstanden. Die Würfel tanzen um einen unsichtbaren Mittelpunkt und ergeben unterschiedlichste Gebilde. (vgl. Heiland, 2000, S. 66 )

Somit ist das Spiel mit den Baukästen eine Tätigkeit, die im spielenden Kind drei Seiten seines Wesens entwickelt und fördert. Die Entfaltung des Handelns durch die Lebensformen, des Fühlens anhand der Schönheitsformen und des Denkens mittels der Erkenntnisformen. (vgl. Berger, 2000, S. 10)

 
2 Das Spiel heute

 

Seit Jahrhunderten beschäftigt sich die Wissenschaft, vor allem die Pädagogik, mit dem Phänomen Spiel, dennoch gibt es keine einheitliche Definition des Begriffes. Hans Scheuerl spricht daher vom Spiel als „Verwandlungskünstler, der sich nicht gern festlegen lässt.“ (Scheuerl, zit. in Vernooij 2005, S. 124)

Über die folgenden betrachteten Merkmale lassen sich Spieltätigkeiten von anderen Tätigkeiten unterscheiden. Oerter beschreibt drei Merkmale der Spieltätigkeit: Spiel als Handlung zum Selbstzweck, Spiel als Realitätskonstruktion und Spiel als Handlung mit Wiederholung und Ritualisierung. (vgl. Oerter, 1993, S. 5ff.)

Hans Mogel spricht vom Spiel als freigewählte Tätigkeit, die frei von äußeren Zwecken verläuft. Spielen geht seiner Meinung nach mit Neugier einher, heißt das Erleben von Freude und bedeutet Raum- und Zeitgestaltung. Spielen heißt kreative Auseinandersetzung mit der Umwelt und Kommunikation mit Gedanken und Personen. Es bedeutet Ausdrücken des Selbst, mit dem Sinn die Wirklichkeit nach außen und nach innen auszuloten. (vgl. Mogel, 1991, S. 7)

Auch Joseph Levy betrachtet drei Eigenschaften des Spiels genauer. Für ihn ist die intrinsische Motivation von großer Bedeutung für die Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes. Demnach werden Spieltätigkeiten aus eigenem Antrieb aufgenommen, mit ernsthafter Beteiligung und innerem Interesse. Das zweite Merkmal ist das Phantasieelement. Folglich bedeutet Spiel für Levy eine phantasievolle und phantasiefördernde Tätigkeit. Die Selbstkontrolle beschreibt die dritte Eigenschaft des Spiels nach Levy. Kinder können Kontrolle über die soziale Wirklichkeit ausüben, ihre Tätigkeiten, ihre Auswirkungen und ihre Umwelt kontrollieren. (vgl. Heimlich, 2001, S. 28 f.)

 

2.1 Entwicklung der Spielformen

 

Das Spiel entwickelt sich vom eigenen Körper des Kindes aus, als zunehmende Erschließung der sozialen und materiellen Umwelt. Heiland unterscheidet fünf Spielformen, die unterschiedlichen Altersstufen zugeordnet werden können, sich aber nicht einfach einander ablösen, sondern auch gleichzeitig nebeneinander existieren und später auf ein höheres Spielniveau übergehen. Die Spielentwicklung bedeutet also eine zunehmende Erweiterung des Handlungsrepertoires des Kindes.

Die erste Spielform beschreibt Heimlich als Explorationsspiel, mit dem zentralen Entwicklungsprinzip der Exploration, beginnend schon bei Kleinkindern im Alter von 2-3 Monaten. Diese Form wird auch als Erkundungs- und Übungsspiel bezeichnet, da in diesem Abschnitt das Kind seine eigenen Körperfunktionen, die Sprache und seine Umwelt erprobt und erforscht. Ab etwa dem zweiten Lebensjahr bis zum Schuleintritt steht das Phantasiespiel im Mittelpunkt der kindlichen Spieltätigkeit mit dem zentralen Entwicklungsprinzip der Phantasie. Diese Spielform ermöglicht Kindern ihre Ausdrucksmöglichkeiten von Gefühlen und Gedanken zu erweitern und unterstützt die Identitätsentwicklung. Das Rollenspiel, als dritte Spielform, beginnt etwa im Alter von vier Jahren mit dem Entwicklungsprinzip der Rollenübernahme und stellt die erste soziale Spieltätigkeit dar. Die Kinder entwickeln dabei ihr Selbstbild und gleichzeitig nehmen sie Eindrücke wahr, die andere von ihnen haben. Mit etwa fünf Jahren beginnt das Konstruktionsspiel, bei dem die gestalterischen Aspekte im kindlichen Spiel zentral sind. Spielzeugelemente werden zu einem sinnvollen Ganzen zusammengefügt. Als letzte Spielform beschreibt Heiland das Regelspiel, die höchste Form der Spielentwicklung. Beginnend ab dem fünften Lebensjahr mit dem zentralen Entwicklungsprinzip der Regel. Die einzelnen beschriebenen Formen haben je nach Entwicklungsabschnitt eine unterschiedliche Bedeutung. (vgl. Heimlich, 2001, S.30 ff.)

 

2.2 Bedeutung des Spiels für Kinder

 

Kinder setzten sich selbstgestaltend mit ihrer Umwelt auseinander, wobei es zur wechselseitigen Beeinflussung zwischen dem Kind und seiner Umwelt kommt. Die Erfahrungen, die Kinder während der Spieltätigkeiten machen, wirken positiv auf ihren Selbstwert und führen zur Kompetenz- und Selbstwertsteigerung. Außerdem haben sie großen Einfluss auf die weitere Persönlichkeitsentwicklung. Spielen hat also einen hohen persönlichen Wert für das Kind. Eines der unbestrittenen Merkmale vieler Spiele ist die Spielfreude, die zweifellos eine entwicklungsfördernde Bedeutung für das Kind einnimmt. (Mogel, 1991, S. 12ff.)

Ulrich Baer beschreibt das Spiel aus der Sicht verschiedener wissenschaftlicher Disziplinen. Demnach ist das kindliche Spiel, vor allem seitens der Psychoanalyse, der Entwicklungspsychologie, der Kommunikationstheorie und der Pädagogik von sehr großer Bedeutung. (vgl. Baer, 1995, S. 29 f.) Er betont: „Spielen ist eine aktive, freiwillige Handlung – in den meisten Fällen ohne ein vorzeigbares Produkt: die Aktivität selbst verschafft Befriedigung.“ (Baer, 1995, S. 30)

Man geht heute davon aus, dass die einzelnen Spielformen für die Entwicklung der Kinder spezifische Folgen haben. Das Explorationsspiel dient der sensomotorischen und die Phantasie- und Rollenspiele dienen der emotionalen und sozialen Entwicklung. Das Konstruktionsspiel ist wiederum wichtig für die kognitive Entfaltung. Hier lernen Kinder das Kombinieren und Organisieren von Spielmaterialien und können sich Kategorien wie Raum und Zeit zu Eigen machen. (vgl. Van der Kooij, 2001, S. 298)

Auch Vernooij verweist auf die vielen wissenschaftlichen Ergebnisse zur entwicklungspsychologischen und lernfördernden Bedeutung des Spiels. Während der Spieltätigkeit werden motorische, kognitive, emotionale und soziale Lern- und Entwicklungsprozesse unterstützt. Sie schreibt außerdem, dass Spiel ein Medium zur Selbst- und Welterkenntnis ist, die Identitätsbildung von Kindern unterstützt und dass die Art der Spiele den Entwicklungsstand von Kindern widerspiegelt. (Vernooij, 2005, S. 136 f.)                                             

  

3 Vergleichende Betrachtung der Bedeutung des Spiels bei Fröbel und dem Spiel heute

 

Heiland definierte 1987 Kriterien, die ein gutes Spielzeug auszeichnen. Demnach soll Spielzeug einen Aufforderungscharakter besitzen, vielseitig verwendbar, konstruktiv, einfach und ästhetisch sein. Es soll eventuell auch vom Kind selbst herstellbar sein, zum Sprechen und Handel bewegen und den Kontakt zwischen Kind und Erwachsenen möglich machen, anregen und fördern. Fröbels Spielgaben, die er schon im 19. Jahrhundert entwickelte, entsprechen Heilands Anforderungen vollkommen. (vgl. Heiland, 1989, S. 91) Im Seminar hat man festgestellt, dass man beim Vergleich moderner Spielsachen wie Computerspiele oder Spielkonsolen mit Heilands Ansichten über gutes Spielzeug oft weniger Übereinstimmungen zu seinen Kriterien findet.  

Laut Fröbel spielt die Achtung vor der Natur auch im Spiel eine besondere Rolle. (vgl. Frey, 2006, S. 188) Hierzu lassen sich Parallelen zu heute finden. Im Rahmen des Seminars stellte sich heraus, dass es in den Kindergärten nach wie vor von großer Bedeutung ist mit und in der Natur zu spielen. Außerdem wird das Spiel zum Teil durch die Kindergärtner angeleitet, was Fröbel als Spielpflege interpretiert. Das Kind soll nach Fröbel nicht sich selbst überlassen sein. Seine Spielpflege integrierte sowohl das Freispiel als auch das Lernspiel. (vgl. Heiland, 1989, S. 96)

Heimlich beschreibt, dass die Spielpflege durch die Eltern, aufgrund der Modernisierung und Technologisierung oftmals vernachlässigt wird. So wird das gemeinsame Spiel zum Beispiel durch Fernsehen ersetzt. In diesem Punkt erkennt man die Abhängigkeit pädagogischer Konzepte vom gesellschaftlichen Wandel. (vgl. Heimlich, 2001, S.11)

Es kann heute ein unbestrittener Zusammenhang zwischen Spielen, Lernen und Entwicklung bei Kindern nachgewiesen werden. Dennoch gibt es eine Kontroverse über die Funktionalisierung versus Zweckfreiheit des Spiels. Für eine große Anzahl der Pädagogen ist das freie Spiel wichtiger als das angeleitete Lernspiel. Viele Wissenschaftler, so auch Hans Mogel, betonen die Zweckfreiheit des Spiels, das seinen Zweck in sich selbst findet, vom Kind gemacht wird und von Zielsetzungen außerhalb des Spiels völlig unabhängig ist. (vgl. Mogel, 1991, S. 9)                        Laut Fröbel ist Spiel aber nicht nur Spielerei, sondern dient der Darstellung des Inneren und ist daher sehr bedeutsam für die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern. Er spricht vom Spiel als die „höchste Stufe der Kindheits- und Menschenentwicklung“. (vgl. Vernooij, 2005, S. 126 ff.) Da Fröbel das Spiel als „das reinste geistige Erzeugnis des Menschen“ beschreibt, spricht Vernooij von einem Muss, das Spiel in den Lernprozess einzubinden. Die Freude am zweckfreien Kinderspiel und der Einbezug von geplanten Spielen bei institutionalisierten Lernprozessen stehen daher nach Fröbels Auffassung nicht im Widerspruch. (vgl. Vernooij, 2005,  S. 139)

Wie sich bereits aus den vorherigen Abschnitten zeigt, bietet Fröbels entwicklungsbedingte Systematik in den Spielgaben ein relativ lückenloses Spielangebot, welches auf das jeweilige alterstypische Handlungsvermögen der Kinder abgestimmt ist. (vgl. Heimlich, 2001, S. 106 ff.) Es sind hier eindeutige Parallelen zur Entwicklung der heutigen Spielformen erkennbar. Entsprechend der Spielentwicklung, erweitert das Kind zunehmend sein Handlungsrepertoire. Der Aufbau der Spielgaben Fröbels führt genau wie die heutigen Spielformen vom „Leichten zum Schweren“. Beide sind also entsprechend der unterschiedlichen Altersabschnitte konstruiert und symbolisieren die unterschiedlichen Entwicklungsstufen. Bei Fröbel beginnend mit dem Ball, weiter entwickelt zum Spiel mit den Baukästen und heute beginnend mit dem Explorationsspiel und steigernd bis zur höchsten Spielform, dem Regelspiel. (vgl.  Heimlich, 2001, S. 30 ff.)

Betrachtet man die Funktionen, die der Spieltätigkeit zugeschrieben werden, erkennt man viele Gemeinsamkeiten zwischen der Fröbelschen Spieltheorie und den heutigen Ansichten. Wie bereits aus Fröbels Spielpädagogik im Kapitel 1 und der aktuellen Bedeutung des Spiels im Abschnitt 2.2 hervorgeht, besteht die wichtigste Funktion des Spiels in der Förderung der motorischen, der kognitiven, der emotionalen und der sozialen Lern- und Entwicklungsprozesse. (vgl. Frey, 2006, S. 122)

Fröbel schreibt der Entwicklung im Säuglingsalter große Bedeutung zu: "Die Sinnen- und Gliedertätigkeit des Säuglings ist der erste Keim, die erste Körpertätigkeit, die Knospe, der Bildungstrieb; Spiel, Bauen, Gestalten die ersten zarten Jugendblüten, und dies ist der Zeitpunkt, wo der Mensch befruchtet werden muß für künftige Arbeitsamkeit, Fleiß und Werktätigkeit." (Fröbel, 1982, S. 32) Für ihn dient Spiel der freitätigen Darstellung des Inneren und der Förderung der Entwicklung. Diese Ausfassungen, vor allem die entwicklungspsychologische Bedeutung früher Erfahrungen im Spiel, kann heute mehrfach wissenschaftlich untermauert werden. (vgl. Vernooij, 2005, S. 126) Für Mogel, wie auch Fröbel, bedeutet Spielen das Ausdrücken des Selbst, mit dem Sinn, die Wirklichkeit nach außen und nach innen auszuloten. (vgl. Mogel, 1991, S. 7)

Die Sprache spielt bei Fröbel und gegenwärtig eine sehr große Rolle im Spiel. Fröbel hat daher neben den Mutter- und Koseliedern viele Reime für die Eltern und Erzieher entwickelt, die in die Spieltätigkeit integriert werden sollen und gleichzeitig der sprachlichen Entwicklung des Kindes dienen. (vgl. Frey, 2006, S. 73 f.)

Vergleicht man nun die einzelnen Spielformen mit den Spielgaben Fröbels, erkennt man auch hier viele Gemeinsamkeiten. Fröbel schreibt seinen Spielgaben einen hohen Lern- und Explorationseffekt zu. Die ersten Spieltätigkeiten der Säuglinge und Kleinkinder bestehen demnach aus der Erkundung seiner Umwelt und der Nachahmung der Erwachsenen. Dies findet sich in den heutigen Explorationsspielen wieder. Betrachtet man das heutige Konstruktionsspiel, welches nach Roth bedeutend für die kognitive Entwicklung ist, erinnert man sich stark an die dritte bis sechste Spielgabe von Fröbel. Wie schon in Kapitel 1.2 herausgestellt wurde, ist die dritte Gabe Ausgangsmaterial für das Zerlegen und Bauen, sie vermittelt über ihre verschiedenen Darstellungsformen eine Anschauung vom Ganzen und seinen Teilen. Durch den Gebrauch der Lebens-, Schönheits-, und Erkenntnisformen kann das Kind sein Handeln, seine Emotionen und sein Denken erweitern. (vgl. Berger, 2000, S. 10 f.) Fröbels dritte bis sechste Spielgaben können daher als Grundlage der heutigen Baukästen und somit als Ausgangspunkt der Konstruktionsspiele angesehen werden.

Trotz aller Gemeinsamkeiten zwischen modernen pädagogischen Konzepten und der Spielpädagogik Fröbels, muss man seine Pädagogik kritisch betrachten. Hans Mogel und Hans Scheuerl verweisen mehrfach darauf, dass Spielgegenstände heute nicht vordergründig zur Auseinandersetzung mit bestimmten mathematischen Gesetzen dienen. Scheuerl schreibt: „Spielen ist nicht zweck-, ziel- oder absichtslos.“ (Scheuerl, 1990, S. 178). Hier sieht man, dass sie vielmehr die Zweckfreiheit betonen und die Spielfreude in den Mittelpunkt der Spieltätigkeit stellen. (vgl. Mogel, 1991, S. 32)

  

4 Fazit

 

Gibt es Parallelen zwischen der Bedeutung des Spiels bei Fröbel und dem Spiel heute? Anhand der vorherigen Darstullungen, kann man die Ausgangsfrage bejahen. In den vorherigen Abschnitten, wurden mehrere Parallelen zwischen Fröbels Spielpädagogik und modernen pädagogischen Ansätzen zum kindlichen Spiel aufgezeigt.

Nach kritischer Betrachtung der Pädagogik Fröbels stellt sich jedoch heraus, dass seine Theorie geprägt ist von der damaligen Zeit der Romantik und im Gesamtkonzept nicht mehr unseren heutigen geschichtlichen und soziokulturellen Verhältnissen entspricht. „Fröbel kann, wie alle Klassiker der Pädagogik, nur aus seiner Epoche heraus verstanden werden.“ (Thesing, 2001, S. 87)

Fröbels pädagogisches Erbe ist bis heute lebendig geblieben. Viele seiner Grundsätze, wie das Bild des Kindes, die Bedeutung des Spiels, seine Vorstellungen vom Lernen oder seine Ansichten zur Rolle des Erwachsenen sind zeitgemäß und heute noch gültig. (vgl. Frey, 2006, S. 188)

Faszinierend ist es, dass Fröbel ohne moderne wissenschaftliche Methoden, durch bloße Beobachtung spielender Kinder, Spielmaterialien entwickelte, die erziehend auf Kinder einwirken. Seine daraus entstandenen Spielgaben sind nach wie vor weltweit aktuell.

 

Literaturverzeichnis

 

Baer, U. (1995): Spielpraxis. Eine Einführung in die Spielpädagogik. Seelze-Velber: Kallmeyer.

 

Berger, M. (2000): Friedrich Fröbels Konzeption einer Pädagogik der frühen Kindheit. In: Wassilios E. Fthenakis, Martin R. Textor (Hrsg.): Pädagogische Ansätze im Kindergarten. Basel: Beltz.

 

Frey, A., Gehrlein, B., Wosnitza, M. (2006): Friedrich Fröbel und seine Pädagogik. Landau: Verlag Empirische Pädagogik.

 

Fröbel, F. W. A., Boldt,R./Knechtel, E./König,H. (Hrsg) (1982): „Kommt, lasst uns unsern Kindern leben!“. Aus dem pädagogischen Werk eines Menschenerziehers, Bd. 1. Berlin: Volk und Wissen.

 

Heiland, H. (1989): Beiträge zur Fröbelforschung. Die Pädagogik Friedrich Fröbels. Aufsätze zur Fröbelforschung 1969-1989. Hildesheim: Olms.

 

Heiland, H. (1998): Beiträge zur Fröbelforschung. Die Spielpädagogik Friedrich Fröbels. Hildesheim: Olms.

 

Heiland, H. (2000): Friedrich Wilhelm August Fröbel. In: C. Lost/ C. Ritzi (Hrsg.): Basiswissen Pädagogik. Historische Pädagogik. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren.

 

Heimlich, U. (²2001):Einführung in die Spielpädagogik. Eine Orientierungshilfe für sozial-, schul- und heilpädagogische Arbeitsfelder. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

 

Mogel, H. (1991): Psychologie des Kinderspiels. Berlin Heidelberg: Springer-Verlag.

 

Scheuerl, H. (¹¹1990): Das Spiel. Weinheim: Beltz.

 

Thesing, T. (²2001): Leitideen und Konzepte bedeutender Pädagogen: ein Arbeitsbuch für den Pädagogikunterricht. Freiburg im Breisgau: Lambertus.

 

Van der Kooij, R. (²2001): Pädagogik und Spiel. In: Roth, L. (Hrsg.): Pädagogik. Ein Handbuch für Studium und Praxis. München: Oldenbourg.

 

Vernooij, M. A. (2005): Die Bedeutung des Spiels. In: Guldimann, T./ Bernhard, H. (Hrsg.): Bildung 4- bis 8- jähriger Kinder. Münster: Waxmann.